Conversamos con Joaquim Prats

Joaquín, acabas de publicar un artículo sobre la evolución de los últimos años de la investigación en didáctica de la historia. En ese artículo explicas que el profesorado universitario dedicado a la didáctica de la historia continua separado del profesorado de secundaria. ¿Por qué crees que esto sucede?

Tradicionalmente la universidad y la enseñanza secundaria han tenido poca relación. No en el caso de la didáctica de la historia sino también en todas las áreas de conocimiento, también las disciplinares. Existe un mundo universitario disciplinar, los físicos, los matemáticos, los lingüistas, los historiadores, etc. y los profesores de instituto, con su formación universitaria se dedicaban al mundo de la enseñanza obligatoria y postobligatoria con su formación y con sus esfuerzos personales por estar actualizados. Pero no a existido, salvo excepciones en la universidad de Valencias, Barcelona y Pompeu Fabra, entre otras, a una comunicación fluida e institucional entre unos y otros.

Cuando aparecen las áreas de didáctica de las disciplinas escolares, concretamente ahora hablamos de la didáctica de la historia y de las ciencias sociales, podría parecer que esta separación histórica entre universidad y enseñanza secundaria se iba a facilitar en esta área. Y es que algunos de los profesores que han entrado en la universidad para impartir e investigar la enseñanza de la historia, como es mi caso, provienen de la enseñanza secundaria. La verdad este hecho ha facilitado algo la relación. Dicho esto tengo que decir que la deriva que actualmente se está produciendo entre el colectivo de jóvenes investigadores que están dedicados a la didáctica de las ciencias sociales y a la historia en concreto y el colectivo de los profesores de instituto no sólo no se acerca, sino que se distancia con algunas excepciones que he citado y posiblemente otras que no tengo constancia.

Podemos hablar de un grupo de geografía en la Universidad de Valencia que tiene un grupo de profesores vinculado, el grupo Dhigecs al que pertenezco también tiene un grupo de profesores de secundaria al que está vinculado desde hace años y que desde el curso 2019/2020 cobra fuerza con la creación conjunta con la Universidad Pompeu Fabra del Seminario Josep Fontana. Lo normal es que, en general, cuando los universitarios e dirigen al mundo de la enseñanza primaria o secundaria no lo hacen para colaborar en proyectos conjuntos, sino como campo de investigación para sus proyectos o tesis. conjuntamente, lo hacen como campo de experimentación, como lugar donde experimentar en sus investigaciones, sus prototipos, sus encuestas, sus observaciones etc.. Por lo tanto, usan la enseñanza secundaria como un laboratorio. Lo cual es muy distinto a poder trabajar conjuntamente con esos profesores que están al pie del cañón haciendo la didáctica en la práctica de manera cooperativa. Como conclusión podemos decir que la relación entre universidad y enseñanza secundaria es escasa. Que los jóvenes investigadores, que además no provienen de la enseñanza secundaria, se alejan todavía más que los de mi generación. Esto para la enseñanza universitaria es un problema y también lo es para la enseñanza secundaria porque no se aprovechan ni se producen sinergias que podrían mejorar a unos y a otros.

Sobre todo, porque yo que me dedico a la enseñanza secundaria, creo que hay que tener en cuenta que el alumnado ha evolucionado muchísimo en los últimos treinta o cuarenta años. A veces me da la sensación de que están más cerca de los chicos los profesores de primaria que los de secundaria. En el sentido que los de primaria estudian para ser profesores no para ser historiadores, lingüistas. En cambio la formación que tienen casi todos los profesores de secundaria es una licenciatura o grado de la materia que sea. Además, ahora tenemos un alumnado especialmente complejo y muy desmotivado. Por lo tanto, si no hay una comprensión de la situación del profesorado en la universidad es muy difícil producir grandes metodologías que puedan ser aplicables. ¿Cuáles son los grandes cambios en la innovación metodológica que se han producido en las últimas décadas?

Yo diría que se produjo un proceso de retroceso en la innovación en los años 90 y me atrevería a decir que también el los años 2000. El período brillante de la innovación en la didáctica de la historia fueron los finales de los 70 y los 80. Donde, por cierto, no había didactas de la historia en la universidad. Ese cambio se produjo en el seno de los colegios e institutos de enseñanza secundaria y su protagonista fundamental era el profesorado de secundaria y bachillerato.  Pero a partir de los años 90, como consecuencia de la mala política de innovación que produjo la LOGSE que intentaba suplir la iniciativa profesional de los docentes por un catecismo, casi escolástico de lo que debía hacerse en las aulas, desmotivó muchísimo a los núcleos de profesores innovadores, que eran bastantes y variados en los institutos y colegios.  Lo correcto era lo dictado por las administraciones. En la práctica el libro de texto, aunque muy renovado, volvió a ser el principal recurso e didáctico. En este sentido hubo un retroceso en la innovación, con contadas excepciones. Lo que pasa es que estas excepciones perdieron el liderazgo profesional que tenían los muchos grupos innovadores de los setenta y ochenta.  Siempre ha habido gente que ha innovado, y en esas dos décadas los siguió habiendo, pero dejaron de ser el referente profesional de la innovación

En los últimos años, en los años 2000 y, sobre todo, en la última década,  estoy percibiendo que hay ya núcleos de profesores de secundaria que están introduciendo interesantísimas innovaciones y mejoras. Muchas de ellas, tengo que decir, de la mano de la utilización de las tecnologías. Las nuevas tecnologías han supuesto un revulsivo y ha provocado que en algunos lugares muchos profesores hayan visto por aquí un camino de innovar. Aunque tengo que decir que las tecnologías no son la innovación. La innovación puede estar también en el uso adecuado de las tecnologías. Y esos grupos comienzan a ser referentes para muchos de sus colegas.

Además, hay que decir que en la universidad también se han hecho aportaciones, muchas de ellas de la mano de profesores de instituto que han hecho sus tesis doctorales en el seno de las universidades y luego han podido aplicar y difundir en sus ambientes estas innovaciones.

Por lo tanto, yo diría que estamos en un momento de alza, después de pasar un gran bache de casi quince o veinte años y yo pienso que hay que recuperar aquel espíritu profesional que daba a la enseñanza secundaria un reconocimiento a nivel internacional en la innovación, cambio y mejora en la formación de los estudiantes.

 serEsa explosión en los años 70 yo creo que va muy relacionada con la transición democrática y con la necesidad de cambiarlo todo. Era la época del antilibro de texto. Es decir, los materiales de Akal, de Germanía 75, de historia 13-16… eran materiales que no se establecían con unos temas que se explicaban de inicio a final. Eran lo que ahora llamaríamos proyectos. Pero la complejidad de la LOGSE hundió a los profesores en un trabajo administrativo que provocando que el libro de texto fuera una nueva tabla de salvación. Eso desmotivaba más al alumnado porque muchas veces no sabían ni para qué estaban estudiando.

Háblanos un poco de esos grupos de innovación a los que tú perteneciste. Produjeron materiales que, muchos de ellos, todavía están vigentes en la actualidad.

Creo que algunos pueden drt ser incluso demasiado atrevidos y rompedores para la actualidad.  La innovación en la didactica de la historia tiene una tradición que hay que recuperar y reconocer. Los pioneros anteriores a los grupos que yo contribuí a crear fueron los discípulos de Jaume Vicens Vives. Sobre todo, Montserrat Llorens, Juan Roig y Rosa Ortega que ya en los años 60 y principios de los 70 transmitieron esa preocupación que tenía Vicens Vives, que también fue profesor de instituto. La mejora ya se percibía. Pero, efectivamente, el primer grupo organizado que se extendió y se conoció (seguramente había otros),  y que tuvo un éxito en el mundo de la secundaria fue el grupo Germanía 75. El nombre se refiere al movimiento antimonárquico del siglo XVI:  Germanías de Valencia. El 75 por el año en el que lo fundamos en el despacho del doctor Josep Fontana que nos daba acogida y consiguió que nos conociéramos entre nosotros y formáramos el grupo.

Esto fue una propuesta que en aquel momento pareció revolucionaria por dos razones. Primero porque se cambiaba el contenido de la historia más episódica por un contenido más social. Tengo que decir que era muy exageradamente marxista aplicando las fases del materialismo histórico más ortodoxo. Los que estábamos allí hicimos materiales seciuenciados con los modos de producción en los cuadernillos correspondientes. También es cierto que el ministerio había propuesto una historia de las civilizaciones que ya se alejaba de la historia puramente episódica. En segundo lugar, la metodología que hicimos fue una propuesta basando el aprendizaje sólo en el análisis de fuentes históricas. Los alumnos trabajaban fundamentalmente con fuentes históricas adaptadas con alguna introducción secundaria hecha por nosotros.

No funcionó muy bien. Primero porque era una metodología reiterativa. Los alumnos se cansaban a los pocos meses de iniciar el curso. Era un método muy lento y demasiado abstracto para el nivel de alumnos de 15 años a los que iba dirigido. . Las fuentes históricas a pesar de estar adaptadas, seleccionadas y bien presentadas eran excesivamente complejas para tener una visión sintética de los períodos. Así y todo, estos materiales u otros parecidos como los de Historia de España de la editorial Akal, que salieron también de la mano de personas vinculadas al grupo como Joan Santacana, tuvieron un éxito tremendo. Y además fueron copiados o replicados por cantidad de grupos. El éxito se debía a que rompía la enseñanza discursiva del profesor que habla, los alumnos que toman nota y luego estudian del libro. Había una actividad en clase que era la base del aprendizaje.

Yo, que he utilizado estos materiales, creo que en la actualidad, podríamos fabricar las fuentes históricas para que estén superadaptadas al alumnado. No siempre encuentras la fuente original que te pueda ser útil didácticamente.

A pesar de que las fuentes escritas no son suficientes, hoy en día hay cantidad de posibilidades multimediáticas que aportan una información también de fuente histórica que tienen un atractivo que da motivación al alumno. Eso de leer un texto del documento que le enviaba un cardenal a Carlos V sobre su hija Juana, la verdad era muy farragoso.

El proyecto que fundamos en Barcelona, Historia 13-16, era totalmente distinto. Superaba con creces las anteriores aportaciones. Antes he dicho que el proyecto todavía es  atrevido y ahora añado rompedor con lo tradicional o con la historia aprendida como la planteamos en el grupo Germania. Desde mi punto de vista es  lo que tendría que ser la base fundamentalmente de una didáctica de la historia basada en un principio, que yo debiendo en mis libros de didáctica: el alumno tiene que simular el trabajo del historiador para que entienda cómo se construye el conocimiento histórico. No exclusivamente, pero sí que sepa que cuando lea historia sepa que no es un cuento, una literatura inventada, sino que entienda que detrás hay una investigación, un proceso de conocimiento, una estructura epistemológica que él, aunque no la domine, sabe que existe.

A mis alumnos del master de formación de profesores todavía les sorprende cuando hago materiales parecidos al proyecto Historia 13-16. Aún les parecen muy innovadores a pesar de los 25 o 30 años de su existencia. El proyecto se diseñó básicamente en el School Council inglés que es donde nosotros copiamos y aprendimos ese método y lo transformamos bastante.

Yo que he utilizado en clase versiones del ejercicio del asesinato de un alumno de secundaria he descubierto la pasión que tienen los alumnos con la emoción que les provoca la investigación. Por otra parte se dan cuenta de que la historia es interpretable y que tenemos que distinguir entre lo que se inventa con las fuentes históricas y lo que podemos deducir realmente. Muchas de esas fuentes inducen cosas pero no demuestran nada.

Tienes toda la razón. El caso del asesinato de Luis Puig es un caso detectivesco. Luego hay otros casos que son históricos y ellos ven que en el fondo es lo mismo y que no pueden explicar ningún hecho si no trabajan con las evidencias, las fuentes correspondientes.

Uno de los daños peores que ha hecho el libro de texto es que muchos alumnos interpretan que lo que hay allí es la única historia posible. Aquello es una versión de la historia, no la única.

Hay una de las unidades que yo la he replicado actualmente. Se llama “¿Cómo conocemos el imperio de Augusto?” en la que los alumnos comparan lo que dice un libro y lo que ellos descubren con las fuentes documentales, arquitectónicas y objetuales.

Aunque el proyecto Historia 13-16 fue otro de los muchos proyectos que se han hecho, para mí sigue siendo muy innovador en la época y actualmente en el que la didactica de la historia no está en su mejor momento.  Estaría muy bien que se retomara con nuevas formas, introduciendo el mundo multimedia. Hemos hecho una aproximación a este método sobre el sufragismo apoyado con estas fuentes multimedia. Una tesis doctoral sobre Historia 13-16, realizada por la doctora Neus Sallés, estuvo entrevistando a exalumnos que utilizaron ese método. Todos recuerdan el proyecto como el método que les estímulo y provocó la afición a la historia con una actitud de historiador. Les ha servido para entender la historia y no fiarse de todo lo que se escribe. La tesis de Neus Sallés es una aportación a la investigación validando ese método unos años después de su aplicación.

Nosotros intentamos seguir en www.educahistoria.com ese método justamente.

He visto la web y está muy atractiva. Hay que recomendarla.

Relacionado con esto pero en otro orden de cosas creemos que el historiador del siglo XX, era un historiador especialista. Era, por ejemplo, un licenciado en historia antigua, especializado en Roma. Era el que más sabía de un aspecto concreto. Y uno de los problemas que teníamos los profesores que nos incorporamos en esa época a clase era que, por ejemplo, sabíamos de la transición del feudalismo al capitalismo hasta el último artículo pero a lo mejor no teníamos ni idea de otra época histórica. Ahora quizá el historiador debe ser un todo terreno, tiene que saber un poco de todo.

No sólo el que se dedica a la enseñanza secundaria sino el que se dedique a cualquier cosa. A mí me sorprenden mucho estos planes tan especializados que tuvieron las facultades de historia. Teníamos alumnos que venían al máster de secundaria o al CAP anteriormente y les decíamos, por ejemplo, tienes que preparar una unidad sobre la Primera Guerra Mundial, y nos respondía: ¡no, es que yo soy del XVIII! Les teníamos que explicar que cuando hicieran clase no sólo iban a explicar el XVIII.

El problema no es que sólo sepan de una época. La cuestión es que les falta el contexto evolutivo y un conocimiento básico de todas las épocas. No sólo para el que enseña, sino también para el que investiga. Los que hicieron esos planes de estudio querían hacer especialista en investigación en una época y eso era un error.

Se necesita una formación general. No sólo en historia sino en literatura, en filosofía, en antropología, etc. Hay que tener esa formación amplia y general para poder entender una época.

En el campo de las clase de historia esto es más verdad, porque a un chico de la ESO le tienes que hablar de la Prehistoria, de la Guerra Civil y del descubrimiento de América. La única manera de que ese alumno abra su mente a la historia es que le des pinceladas de todo.

Claro. Y, sobre todo, el sentido evolutivo de las cosas y los contextos. Yo diría que la formación para un profesor de instituto debe ser humanística en el sentido amplio de la palabra con una especialización lógicamente en historia. Tiene que conocer eso que antiguamente se llamaban las comunes. El alumno estudiaba literatura, lingüística, filosofía, historia y geografía. Y todo eso a la larga se utiliza para poder dar una visión más o menos completa. Las materias humanísticas no deberían ser una especialidad. Deberían ser un tronco común también para los matemáticos, para los físicos y para los biólogos etc., se dediquen o no a la enseñanza.

Cuando tuve el honor de que me hicieran doctor honoris causa por la Universidad de Murcia, en la lección que allí impartí, aparte de defender la gran capacidad  educativa de la historia, reivindicaba también el valor de las humanidades. Señalé que debía haber una formación en humanidades en todas las ramas del saber. Se está retirando la formación transversal y humanística de las formaciones básicas de las carreras y eso es un gran error..

Hablando de otros temas. Muchas veces hemos comentado que la innovación no es investigación. En ocasiones algunos profesores de instituto creemos que hemos hecho un gran descubrimiento por un proyecto o una manera de hacer las cosas. Eso está muy bien, pero no es investigación. ¿Puedes explicarnos las diferencias entre un concepto y el otro?

La innovación es el motor de la docencia. Los profesores que hacen innovación intentan resolver los problemas para que los alumnos aprendan mejor y más profundamente. Imaginan caminos que pueden mejorar ese aprendizaje. La innovación es el principal motor de la didáctica, pero no es lo mismo que la investigación. La investigación puede servir en nuestro campo para validar, para comprobar y evaluar, por ejemplo, si la innovación es realmente tan eficaz como el que la diseña cree. Lo valida porque utiliza un método de evaluación riguroso.  Aunque la investigación puede atender a muchos más campos: análisis de los agentes, análisis de recursos, temas más sociológicos o ligados a la psicología. etc. Utiliza métodos de las ciencias sociales para hacer comprobaciones rigurosas. Parte de la resolución de problemas teóricos y no solamente de problemas prácticos.

Yo soy muy partidario de la innovación porque es lo que da vida a los profesores, a los centros y a los alumnos. Además, como el profesor que hace innovación le pone tanto entusiasmo eso también es válido. Contagia el entusiasmo y el gusto por la historia. Pero tengo que decir que el trabajo de los que nos dedicamos a la investigación no es entusiasmar a nadie. Es comprobar la objetividad de las apreciaciones. Por tanto, son dos caminos distintos y complementarios. A veces las fronteras están difusas. Lo ideal es que los dos caminos pudiesen coordinarse y conocerse mutuamente.

Explícanos un poco como funciona el grupo de investigación que diriges, el grupo DHIGECS. ¿Cuáles son las líneas de investigación últimas?

El grupo Dhigecs es un grupo muy amplio, somos más de 30 personas. Actualmente es un grupo multidisciplinar, al principio no era así. En este momento tenemos a personas que provienen de la teoría de la comunicación, de la antropología, de las ciencias políticas y la mayoría, lógicamente, somos personas que provenimos del ámbito de la historia y la geografía. Es un grupo que inicialmente se dedicaba en exclusiva a la didáctica de la historia ahora se ha abierto a muchas posibilidades. Se centra básicamente en tres aspectos.

Por un lado, el ámbito del patrimonio. No sólo el patrimonio como recurso educativo sino todos los aspectos relacionados con la museología, museografía. Todo lo que hace referencia a la divulgación patrimonial en ámbitos no sólo escolares, sociales y turísticos. Hemos trabajado la incorporación de las tecnologías de la realidad aumentada, la realidad virtual. Ahora mismo estamos construyendo una fábrica industrial en realidad virtual en la que el alumno se mueve como en un juego de ordenador.

Estamos introduciendo también todo el tema de las redes sociales y la difusión mediática a través de redes. Por ejemplo, este último I+D que iniciaremos el 22 de septiembre en la reunión plenaria, es estudiar las dietas mediáticas que utilizan los alumnos y cómo las incorporan a su visión de las cosas. Ya lo hicimos un poco en el anterior I+D que era sobre la formación ciudadana. Trataba de cómo veían sus derechos y cómo utilizaban las redes para informarse políticamente.

Finalmente siempre trabajamos la didáctica de la historia. En el proyecto actual que acabamos en enero estudiamos cómo se trata la memoria histórica y cómo se diferencia lo que llamamos memoria de lo que llamamos historia.

Es uno de los grupos más punteros en España y en latinoamérica.

En la evaluación externa que tuvieron los grupos de la Universidad de Barcelona por la agencia de evaluación Agaur nuestro grupo quedó el primero juntamente con uno de física. Por delante del Parque Científico, de medicina, de química, etc

En relación con esto que estamos hablando, para ver el nivel de investigación en didáctica de la historia ¿cómo ha evolucionado el número de publicaciones y tesis doctorales?

He escrito recientemente un artículo para una revista científica de la Universidad de Bolonia describiendo la evolución de la didáctica de la historia desde que se creó el área en la universidad, desde principios de los 90 hasta la actualidad.

En el ámbito cuantitativo tenemos una sorpresa tremenda. España en el tema de publicación de tesis estamos en un lugar puntero en el mundo. Sólo está por delante en artículos de impacto Estados Unidos. Y en tesis doctorales hemos pasado de las dos primeras que se leyeron en la Universidad de Barcelona en el año 1990 a entre 300 y 400 tesis doctorales en 2019. La evolución ha sido absolutamente vertiginosa. Actualmente en la Universidad de Barcelona tenemos unas 10 tesis en marcha.  El área de conocimiento de didáctica de la historia ha crecido mucho en cuanto a capacidad de producción y en cuanto a capacidad de atracción de futuros investigadores.

Y si yo fuera un profesor de historia que acaba de salir de la facultad ¿qué revistas punteras de referencia me recomendarías para estar al día de todo lo nuevo que se produce en didáctica de la historia?

La mejor revista de divulgación específica es la que edita una editorial catalana que se llama Graó. La revista se llama Íber, didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Esta revista la fundamos hace 25 años y ya tiene 100 números. Es el órgano más constante (trimestral) que existe en el ámbito de lengua castellana. Otra revista similar se edita en Suiza Le Cartable de Clio que sería parecida a Íber. La edita la Universidad de Ginebra y se edita on line. Es un poco para estar informado de los que se hace fuera de España.

Hay otras revistas, pero no tanto de divulgación sino de investigación. Por ejemplo Enseñanza de las Ciencias Sociales que editan la Universidad de Barcelona y la Universidad Autónoma de Barcelona o Didáctica de las Ciencias Naturales y Sociales que edita la Universidad de Valencia.

Tmbién on line hay una revista que se llama Clío que edita un grupo de profesores. Tiene mucha periodicidad y tiene un poco de historia y poco de didáctica. A parte hay páginas como la de Diego Sobrino que aporta muchísimos elementos de profesores de secundaria y la revista digital Educahistoria  que tú diriges y la que yo tengo, que se llama HistoDidáctica  que tiene en este momento mas de cuatro millones de visitas.