1. El aula como espacio de innovación constante
Cuando entré por primera vez en un aula como profesor, hace más de 35 años, el arsenal tecnológico a mi disposición consistía en una pizarra, tizas de colores, un proyector de diapositivas que funcionaba intermitentemente y, si tenía suerte, un ciclostil para reproducir materiales. Mis alumnos tomaban apuntes a mano, consultaban libros físicos y la fuente principal de información era, indudablemente, el docente. Hoy, ese mismo aula probablemente cuente con una pizarra digital, conexión a internet, ordenadores portátiles y estudiantes que pueden acceder instantáneamente a cualquier dato a través de sus dispositivos móviles. Y ahora, con la irrupción de ChatGPT, Claude y otros Large Language Models (LLMs), nos encontramos ante otra aparente revolución educativa que promete —o amenaza, según se mire— transformar nuevamente nuestra labor como docentes.
¿Realmente estamos ante un cambio sin precedentes? ¿O se trata del último episodio de una historia de adaptaciones y transformaciones que se remonta a los orígenes mismos de la enseñanza? Os invito a reflexionar sobre cómo cada generación de docentes ha vivido su propia “revolución tecnológica”, y cómo cada nueva herramienta ha generado tanto entusiasmo como resistencia, tanto oportunidades como desafíos.
Si algo nos enseña la historia es que las aulas siempre han sido espacios de innovación, a veces forzada, a veces entusiasta, pero siempre constante. Y aunque hoy nos parezca que la inteligencia artificial representa una ruptura radical con todo lo anterior, una mirada al pasado nos revela continuidades sorprendentes. Las preguntas fundamentales siguen siendo las mismas: ¿Cómo facilitar el acceso al conocimiento? ¿Cómo estimular el pensamiento crítico? ¿Cómo formar ciudadanos capaces de comprender y transformar su mundo?
A lo largo de este recorrido, exploraremos cómo las herramientas docentes han evolucionado desde la antigüedad hasta nuestros días, estableciendo paralelismos que nos ayuden a comprender y afrontar el momento presente. Porque entender la historia de estas transformaciones no es solo un ejercicio de curiosidad; es una necesidad para cualquier docente que quiera mantener viva la esencia de su labor en tiempos de cambio acelerado.
2. Cuando la palabra se hizo permanente: De la oralidad a la escritura
2.1. La palabra hablada como primera tecnología docente
Imaginaos por un momento a un maestro en la antigua Atenas, caminando con sus discípulos por los jardines de la Academia, sin libros de texto, sin apuntes, sin imágenes proyectadas. La voz del maestro era su herramienta principal —por no decir única— y la memoria de los estudiantes, el soporte donde quedaba registrado el conocimiento. ¿Os resulta difícil imaginar una educación así? Y sin embargo, durante milenios, la oralidad fue el vehículo fundamental de la transmisión cultural y educativa.
En aquella educación basada en la oralidad, el maestro era literalmente el contenedor físico del conocimiento. Sin su presencia, sin su voz, el acceso al saber resultaba imposible. La relación pedagógica era necesariamente directa, corporal, irrepetible. La memoria, tanto del maestro como del aprendiz, jugaba un papel crucial, y técnicas como la repetición rítmica, la versificación o la dramatización servían para fijar los contenidos que debían preservarse.
Esta educación oral no era, de ningún modo, primitiva o simple. Las culturas orales desarrollaron complejos sistemas mnemotécnicos, y la formación de un individuo podía llevar décadas de paciente aprendizaje. ¿No os recuerda esto, en cierto modo, a nuestros actuales debates sobre la memorización frente a la capacidad de buscar información? La tensión entre “saber” y “saber encontrar” no es tan nueva como creemos.
2.2. La revolución silenciosa: Tablillas, papiros y pergaminos
La invención de la escritura supuso, sin duda, la primera gran revolución tecnológica en la historia de la educación. Cuando los sumerios comenzaron a utilizar tablillas de arcilla para registrar cuentas comerciales, hace más de 5.000 años, difícilmente podrían imaginar que estaban sentando las bases para una transformación radical de la transmisión del conocimiento.
Las tablillas de arcilla en Mesopotamia, los rollos de papiro en Egipto, las tablillas enceradas en Grecia y Roma… cada soporte de escritura creó nuevas posibilidades pedagógicas y nuevos desafíos. De repente, el conocimiento podía viajar sin su creador, podía preservarse más allá de la vida del maestro, podía ser consultado una y otra vez sin variaciones. La escritura fue, en cierto sentido, la primera “inteligencia artificial”: una tecnología que extendía las capacidades de la mente humana, permitiéndonos “pensar fuera de nuestra cabeza”.
En las escuelas de escribas del Antiguo Egipto, ya podemos ver una dinámica de enseñanza que nos resultaría reconocible: maestros que instruían en el arte de la lectura y la escritura, copias de textos como ejercicio formativo, correcciones sobre tablillas… La materialidad de estos primeros soportes condicionaba profundamente la experiencia educativa: el papiro, caro y delicado, limitaba quién podía acceder a la alfabetización; las tablillas enceradas, reutilizables, permitían la práctica y el error.
2.3. La resistencia socrática: Primeros debates sobre tecnología educativa
Es fascinante comprobar que el primer gran debate sobre tecnología educativa del que tenemos constancia tuvo lugar hace más de 2.400 años, cuando Sócrates, a través de Platón en el diálogo Fedro, criticaba duramente la escritura como herramienta pedagógica. Permitidme citar ese pasaje revelador, donde Sócrates relata la conversación entre el dios Theuth, inventor de la escritura, y el rey Thamus:
“Este conocimiento, oh rey, hará más sabios a los egipcios y aumentará su memoria; pues se ha inventado como un remedio para la sabiduría y la memoria“. A lo que el rey respondió: “Oh Theuth, a unos les está dado crear arte, a otros juzgar qué daño o provecho aporta para los que pretenden hacer uso de él. Y ahora tú, precisamente, padre que eres de las letras, por apego a ellas, les atribuyes poderes contrarios a los que tienen. Porque es olvido lo que producirán en las almas de quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de lo escrito, llegarán al recuerdo desde fuera, a través de caracteres ajenos, no desde dentro, desde ellos mismos y por sí mismos“.
¿No os suena familiar esta crítica? Sustituid “escritura” por “calculadora”, “internet” o “ChatGPT”, y tendréis ante vosotros argumentos casi idénticos a los que escuchamos hoy. Sócrates temía que la escritura debilitaría la memoria, produciría una “apariencia de sabiduría” en lugar de sabiduría verdadera, y deterioraría la relación directa entre maestro y discípulo. Advertía que los textos, a diferencia del diálogo vivo, no pueden responder preguntas ni aclarar malentendidos.
La ironía, por supuesto, es que conocemos estas críticas gracias a que Platón las escribió. Y es que la historia de la tecnología educativa está llena de estas paradojas: los críticos de cada nueva herramienta suelen utilizarla, consciente o inconscientemente, para difundir sus críticas.
3. Del scriptorium al salón de clases: El libro como tecnología disruptiva
3.1. Del volumen al códice: Una revolución en el acceso al saber
Si alguna vez habéis desenrollado un cartel o un plano, intentando mantenerlo abierto mientras lo consultáis, podréis imaginar las dificultades que planteaba el formato de “volumen” (rollo) para la lectura. El paso del rollo de papiro o pergamino al códice (libro con páginas) entre los siglos I y IV d.C. representa un avance tecnológico cuyo impacto difícilmente podemos exagerar.
El códice permitía acceder directamente a cualquier parte del texto, facilitaba la anotación y la referencia, permitía escribir por ambas caras del soporte (economizando material) y resultaba mucho más portátil y manejable. Estas ventajas, aparentemente técnicas, transformaron profundamente las prácticas de lectura y, por extensión, las prácticas educativas.
Las primeras bibliotecas escolares y universitarias se organizaron en torno a este nuevo formato, y nacieron nuevas formas de catalogación, referencia y estudio. El códice facilitó el nacimiento de la lectura silenciosa (frente a la lectura en voz alta predominante hasta entonces) y permitió nuevas prácticas como la consulta simultánea de varios textos, la anotación en los márgenes, o la creación de índices y resúmenes.
3.2. El monopolio del conocimiento: Libros encadenados y acceso restringido
Durante siglos, el libro manuscrito siguió siendo un objeto precioso, producido artesanalmente en los scriptoria monásticos o, más tarde, en talleres urbanos. Su elevado coste y escasez convertían a cada ejemplar en un tesoro a proteger. En las bibliotecas medievales universitarias, los libros permanecían encadenados a los pupitres, y el acceso a ellos estaba estrictamente regulado.
Esta materialidad del libro como objeto valioso condicionaba profundamente la relación con el conocimiento. El saber contenido en los libros era un privilegio, no un derecho, y las instituciones educativas ejercían un férreo control sobre quién podía acceder a determinados textos. La figura del maestro como mediador indispensable para acceder al conocimiento escrito se reforzaba en este contexto.
Aquí encontramos un patrón que se repetirá a lo largo de la historia: cada nueva tecnología educativa parece iniciar un ciclo que comienza con una fase de elitización (acceso limitado a privilegiados) y continúa con una fase de democratización gradual, para luego generar nuevas formas de desigualdad que requieren ser atendidas. ¿No es esto lo que estamos observando actualmente con el acceso a internet o a las herramientas de inteligencia artificial?
3.3. Gutenberg en el aula: La imprenta y la primera democratización educativa
Pero fue la imprenta de tipos móviles, desarrollada por Johannes Gutenberg hacia 1440, la que provocó una auténtica revolución en el ámbito educativo. De repente, los libros podían producirse en cantidades nunca antes vistas, a un coste significativamente menor. El conocimiento empezó a fluir más libremente, y las ideas se difundieron con una rapidez inusitada.
Las implicaciones pedagógicas fueron enormes. Por primera vez, los estudiantes podían poseer sus propios libros. Nacieron los primeros libros de texto estandarizados, como el “Orbis Sensualium Pictus” de Comenius (1658), considerado el primer libro ilustrado para niños. La alfabetización se extendió gradualmente a nuevas capas sociales, y la educación comenzó a transformarse de un privilegio aristocrático a una aspiración burguesa y, eventualmente, a un derecho ciudadano.
La imprenta también transformó el currículo, al hacer accesibles textos que antes eran rarísimos. El Renacimiento y la Reforma protestante, con su énfasis en el acceso directo a los textos (especialmente la Biblia), impulsaron un modelo educativo donde la lectura adquiría un papel central. El “Aprende a leer para leer para aprender” de Lutero sintetiza bien esta nueva concepción de la alfabetización como puerta de acceso al conocimiento.
3.4. El libro como objeto cotidiano: Transformación de las dinámicas de clase
Con la progresiva popularización del libro impreso, las dinámicas de clase se transformaron sustancialmente. Si antes el maestro era la fuente casi exclusiva de información, ahora compartía protagonismo con el libro de texto. La lección magistral, basada en la exposición oral, se complementaba con la lectura y el análisis de textos.
Esta primera “descentralización del saber” no estuvo exenta de resistencias. Muchos eruditos miraban con desdén los libros impresos, considerándolos inferiores a los hermosos manuscritos. Se temía que la proliferación de textos llevaría a la difusión de ideas peligrosas o erróneas. Algunos advertían que los estudiantes, al tener acceso directo a los textos, desarrollarían una falsa seguridad en sus conocimientos, prescindiendo de la guía del maestro.
¿No os resultan familiares estas preocupaciones? Cada vez que una nueva tecnología ha facilitado el acceso autónomo al conocimiento, ha surgido el temor a que la figura del docente se vuelva prescindible. Y sin embargo, cinco siglos después de Gutenberg, los profesores seguimos siendo fundamentales en el proceso educativo, aunque nuestro rol haya evolucionado considerablemente.
4. La materialidad de la enseñanza: Objetos que transformaron el aula
4.1. La pizarra: El primer “display” compartido
Si os pido que cerréis los ojos e imaginéis un aula tradicional, probablemente la pizarra ocupe un lugar central en esa imagen mental. Y sin embargo, este objeto tan emblemático del espacio educativo tiene una historia relativamente reciente. Las pizarras de piedra comenzaron a utilizarse de forma generalizada en las escuelas occidentales a finales del siglo XVIII y principios del XIX, coincidiendo con la expansión de la educación pública.
Antes de la pizarra, la enseñanza era fundamentalmente individualizada: el maestro se dirigía a cada alumno por separado, revisaba su trabajo, le daba instrucciones específicas. La introducción de la pizarra mural posibilitó algo revolucionario: la enseñanza simultánea a grupos numerosos. Un solo maestro podía ahora presentar información, resolver problemas o realizar demostraciones visibles para todos los estudiantes al mismo tiempo.
La pizarra fue, en cierto sentido, el primer “display” compartido, el primer “espacio de trabajo colaborativo”. Permitió que el conocimiento se construyera públicamente, a la vista de todos, facilitando la participación colectiva y la corrección inmediata de errores. Modificó profundamente la arquitectura del aula (organizándola en torno a este foco visual) y estableció nuevas rutinas pedagógicas que han perdurado hasta nuestros días.
¿No resulta fascinante que, doscientos años después, nuestras pizarras digitales interactivas sigan reproduciendo, en esencia, la misma función? Incluso en las videoconferencias educativas, la “pizarra compartida” continúa siendo una herramienta central, adaptada a nuevos formatos pero manteniendo su propósito fundamental.
4.2. Mapas, modelos y láminas: La visualización del conocimiento
A lo largo del siglo XIX y principios del XX, las aulas se poblaron de nuevos objetos destinados a hacer “visible” lo invisible: mapas desplegables, láminas anatómicas, modelos a escala, colecciones de minerales o insectos, esferas armilares… Estos recursos visuales transformaron profundamente la experiencia de aprendizaje, especialmente en materias como geografía, ciencias naturales o historia.
Recuerdo vívidamente las láminas y mapas que colgaban en mi instituto cuando yo era estudiante: mapa físico de España, el cuerpo humano despiezado en capas transparentes, una tabla periódica monumental… Estos objetos no eran meras ilustraciones; eran tecnologías de inmersión que permitían a los estudiantes “viajar” a otros lugares, “ver” el interior de un cuerpo humano, o “presenciar” momentos históricos lejanos.
En un tiempo sin internet ni multimedia, estos recursos visuales cumplían una función crítica: hacer tangible y manipulable lo abstracto, lo lejano o lo invisible. Las láminas de Historia del Arte permitían “visitar” el Partenón sin salir del aula; los modelos anatómicos desmontables convertían el estudio del cuerpo humano en una experiencia táctil; los mapas históricos mostraban visualmente transformaciones políticas que habrían sido difíciles de comprender solo con palabras.
En estos objetos podemos vislumbrar ya un principio pedagógico que sigue siendo fundamental: la multimodalidad. La combinación de diferentes canales sensoriales (visual, auditivo, táctil) en la presentación del conocimiento no es un descubrimiento de la era digital, sino una constante en la evolución de las herramientas educativas.
4.3. Del ciclostil a la fotocopiadora: La autonomía del docente
Permitidme compartir una anécdota personal. Cuando inicié mi carrera docente, a mediados de los años 80, recibí mi primera “tecnología disruptiva”: un ciclostil de alcohol. Aquel artilugio, que manchaba de tinta violeta mis manos y desprendía un olor característico, me permitía reproducir hasta un centenar de copias de mis propios materiales. Para un joven profesor de Ciencias Sociales en un instituto público, aquello suponía una autonomía sin precedentes.
Antes de estas tecnologías de reproducción, los docentes dependían casi exclusivamente del libro de texto o debían dictar apuntes que los estudiantes copiaban laboriosamente. El ciclostil primero, y la fotocopiadora después, democratizaron la producción de materiales educativos, permitiendo a los profesores adaptar, personalizar y crear contenidos específicos para sus alumnos.
Esta capacidad de producción y distribución autónoma de materiales supuso una auténtica revolución silenciosa. Por primera vez, el docente podía “publicar” sin pasar por los filtros editoriales o institucionales. Podía compartir fragmentos de textos diversos, combinar fuentes, crear ejercicios personalizados. En cierto modo, se convirtió en “curador” de contenidos mucho antes de que este concepto se popularizara en la era digital.
La cultura del “dosier” de fotocopias modificó profundamente las dinámicas de clase, especialmente en asignaturas humanísticas. El conocimiento ya no fluía linealmente desde el libro de texto hasta los estudiantes, sino que se presentaba como una conversación entre diferentes fuentes, seleccionadas y organizadas por el docente según criterios propios. ¿No os recuerda esto a la actual elaboración de contenidos digitales mediante la selección y reorganización de recursos existentes?
4.4. Proyectores y audiovisuales: La irrupción multimedia
Desde la linterna mágica del siglo XVII hasta el proyector de diapositivas, y desde el primer cine educativo hasta los documentales en VHS, los medios audiovisuales han ido incorporándose gradualmente al arsenal pedagógico. Cada uno de estos dispositivos modificó la experiencia sensorial del aprendizaje, añadiendo nuevas dimensiones a la presentación del conocimiento.
Quienes vivimos la era de los proyectores de diapositivas recordamos bien el ritual: la sala a oscuras, el zumbido del ventilador, el clic que marcaba el paso a la siguiente imagen. Aquellas sesiones de diapositivas en la clase de Historia del Arte tenían algo de ceremonial, de experiencia inmersiva. Nos permitían contemplar las Meninas o el Partenón en un tamaño y definición que los libros no podían ofrecer.
La llegada del vídeo a las aulas aportó una dimensión adicional: el movimiento y el sonido sincronizados. Documentales, películas históricas, experimentos grabados… todos estos recursos ampliaron enormemente las posibilidades de “vivir” experiencias educativas que trascendían los límites físicos del aula. El conocimiento ya no solo se leía o se escuchaba; también se veía, se experimentaba de forma vicaria a través de estos nuevos medios.
La evolución de estos dispositivos revela un patrón interesante: cada nueva tecnología audiovisual ha ampliado nuestras capacidades para representar la realidad de manera más completa, más inmersiva. Desde las imágenes estáticas a las animadas, desde el blanco y negro al color, desde el sonido mono al estéreo… cada avance ha acercado la experiencia mediada a la experiencia directa. ¿No es este mismo impulso el que subyace al actual desarrollo de la realidad virtual y aumentada con fines educativos?
5. La revolución digital: Del ordenador a internet
5.1. El ordenador en el aula: De la novedad a la cotidianidad
La introducción de los primeros ordenadores en las aulas, durante los años 80 y principios de los 90, estuvo marcada por una mezcla de entusiasmo desmedido y confusión práctica. Recuerdo bien aquellos primeros ordenadores de mi instituto: máquinas con pantallas monocromáticas, disquetes de 5¼ pulgadas y programas rudimentarios que, sin embargo, parecían prometer una revolución educativa inminente.
En aquellos primeros tiempos, el ordenador era más objeto de estudio que herramienta de aprendizaje. Se enseñaba “informática” como una materia específica, centrada en el funcionamiento de la máquina y en la programación básica. Poco a poco, comenzaron a aparecer programas educativos: tutoriales, ejercicios de práctica, juegos didácticos… La mayoría eran adaptaciones digitales de métodos tradicionales, sin aprovechar realmente las posibilidades específicas del medio.
La falta de formación docente, las limitaciones técnicas y la ausencia de un modelo pedagógico claro hicieron que muchos de estos primeros esfuerzos quedaran en experimentos aislados. Y sin embargo, aquellos ordenadores pioneros sentaron las bases para una transformación que iría mucho más allá de lo que podíamos imaginar. La digitalización permitió nuevas formas de interacción con el conocimiento: contenidos adaptativos, retroalimentación inmediata, simulaciones interactivas…
El tránsito desde aquellas primeras “aulas de informática” (espacios específicos, separados del resto) hasta la integración de la tecnología digital en todas las aulas refleja un cambio profundo: de la “informática” como disciplina aislada a lo digital como dimensión transversal que atraviesa todas las áreas del conocimiento.
5.2. La calculadora: Pánico y adaptación
El caso de la calculadora merece una mención especial, pues ilustra perfectamente las dinámicas de resistencia y adaptación que suelen acompañar a las innovaciones tecnológicas en educación. A finales de los años 70 y principios de los 80, la introducción de calculadoras en las clases de matemáticas generó un auténtico pánico moral: se temía que los estudiantes perderían la capacidad de cálculo mental, que se volverían dependientes de la máquina, que no comprenderían realmente los procesos matemáticos.
Recuerdo vívidamente los debates en la sala de profesores: “Si les permitimos usar calculadora, ¿para qué van a aprender las tablas de multiplicar?“, “Cuando estén en la calle y no tengan una calculadora a mano, ¿cómo calcularán el cambio en una tienda?“. Argumentos prácticamente idénticos a los que escuchamos hoy respecto a los LLMs: “Si pueden preguntarle cualquier cosa a ChatGPT, ¿para qué van a estudiar?”, “¿Qué pasará cuando no tengan acceso a internet?”.
La historia de la calculadora en el aula es, en realidad, la historia de cómo una herramienta inicialmente resistida acabó siendo incorporada de forma productiva, redefiniendo no la matemática en sí, sino qué aspectos de esta merecían mayor atención educativa. Se pasó de enfatizar el cálculo mecánico a priorizar la comprensión conceptual, la resolución de problemas, la modelización. La calculadora no eliminó la necesidad de entender matemáticas; simplemente desplazó el foco desde las operaciones rutinarias hacia los procesos de pensamiento de orden superior.
¿No deberíamos considerar una evolución similar con los LLMs? Quizás estas herramientas nos obliguen a repensar qué aspectos del conocimiento histórico son fundamentales y cuáles podrían ser delegados a la máquina, permitiéndonos centrarnos en las dimensiones más propiamente humanas del pensamiento histórico: la interpretación, la crítica, la empatía, la contextualización.
5.3. Internet: La biblioteca universal y sus desafíos
La generalización de internet en los centros educativos, a lo largo de los años 90 y 2000, supuso probablemente la transformación más profunda del ecosistema informativo desde la imprenta. De repente, el aula dejó de ser un espacio informativo cerrado, con recursos limitados y cuidadosamente seleccionados, para convertirse en una ventana abierta a un océano de información de calidad, origen y fiabilidad extraordinariamente variables.
Esta “biblioteca universal” instantáneamente accesible transformó radicalmente el rol del docente. Si hasta entonces el profesor había sido, en gran medida, la principal fuente de información disciplinar, ahora debía competir con miles de fuentes alternativas, algunas excelentes, otras mediocres, muchas directamente erróneas o tendenciosas. El docente pasó de ser principalmente transmisor a convertirse en guía, curador, entrenador en el pensamiento crítico.
La abundancia informativa planteó nuevos desafíos: ¿cómo enseñar a los estudiantes a navegar críticamente este mar de información? ¿Cómo fomentar la profundidad cuando todo parece favorecer el “surfeo” superficial de contenidos? ¿Cómo ayudarles a construir conocimiento coherente a partir de fragmentos dispersos? Estos retos, que ya venían perfilándose con internet, se han amplificado enormemente con la llegada de los LLMs, capaces no solo de localizar sino también de sintetizar, reformular y crear contenidos aparentemente coherentes.
5.4. Del aula física al entorno virtual: LMS y educación a distancia
La introducción de Learning Management Systems (LMS) como Moodle desde principios de los 2000 comenzó a desdibujar las fronteras del aula tradicional. Estos entornos virtuales permitían extender la experiencia educativa más allá del horario escolar y las paredes físicas, creando espacios de interacción, repositorios de materiales y sistemas de evaluación accesibles en cualquier momento y lugar.
La implantación de estas plataformas fue gradual y desigual, a menudo limitada por la infraestructura disponible y, sobre todo, por las competencias digitales de docentes y estudiantes. Sin embargo, la pandemia de COVID-19 aceleró drásticamente este proceso. De la noche a la mañana, la educación virtual dejó de ser una opción complementaria para convertirse en la única posibilidad. Esta transición forzada reveló tanto el potencial como las limitaciones de los entornos digitales, y nos obligó a replantearnos qué aspectos de la experiencia educativa son digitalizables y cuáles requieren la presencialidad.
Esta virtualización ha puesto de manifiesto algo fundamental: a pesar de todos los avances tecnológicos, la dimensión humana, relacional y corpórea de la educación sigue siendo insustituible. La tecnología puede ampliar, enriquecer y transformar la experiencia educativa, pero no puede reemplazar por completo ese encuentro entre personas que constituye el núcleo de toda auténtica educación.
6. La era de los LLMs: ¿Revolución o evolución?
6.1. El prompt como nueva interfaz educativa
Cuando en noviembre de 2022 se lanzó ChatGPT, muchos colegas docentes experimentamos una mezcla de asombro, inquietud y curiosidad. De repente, teníamos ante nosotros un sistema capaz de generar textos coherentes, responder preguntas complejas y simular un diálogo aparentemente inteligente. Para quienes llevamos décadas en las aulas, la pregunta surgió de inmediato: ¿cómo afectará esto a nuestra labor docente?
Lo más fascinante de los Large Language Models no es solo lo que pueden hacer, sino cómo interactuamos con ellos. El prompt —esa instrucción o pregunta que escribimos para obtener una respuesta— se ha convertido en una nueva forma de interfaz con el conocimiento. Ya no navegamos por menús, hacemos clic en enlaces o manipulamos objetos virtuales; simplemente conversamos, preguntamos, solicitamos. La interfaz de lenguaje natural acerca la interacción tecnológica a la forma más ancestral de comunicación humana: el diálogo.
Este retorno a la conversación como medio de acceso al conocimiento tiene algo de profundamente irónico en términos históricos. Si el trayecto desde la oralidad socrática hasta la web 2.0 podría interpretarse como un alejamiento progresivo del diálogo directo, los LLMs parecen cerrar el círculo, ofreciéndonos una experiencia que simula, en cierto modo, aquella relación dialógica entre maestro y discípulo.
Por supuesto, esta comparación tiene limitaciones evidentes. El LLM no es un maestro consciente, no tiene experiencias propias ni auténtica comprensión. Y sin embargo, como interfaz educativa, el prompt nos permite algo revolucionario: acceder al conocimiento a través de preguntas formuladas en lenguaje cotidiano, recibir respuestas personalizadas, y mantener un “diálogo” que puede adaptarse a nuestras necesidades específicas.
6.2. Del docente poseedor al docente curador
La transición del docente como poseedor del conocimiento al docente como facilitador o guía ha sido gradual pero constante a lo largo de los siglos. Desde el maestro medieval que poseía físicamente los libros raros y costosos, hasta el profesor que seleccionaba cuidadosamente las fotocopias para sus alumnos, cada innovación tecnológica ha ido desplazando al docente de su rol como fuente primaria de información.
Con los LLMs, este desplazamiento alcanza un nuevo nivel. Ya no solo están en cuestión datos, fechas o definiciones —que internet ya había convertido en ubicuamente accesibles—, sino también análisis, síntesis, interpretaciones y producciones textuales. Un estudiante puede ahora solicitar a ChatGPT que explique las causas de la Guerra Civil Española, analice un poema de Garcilaso, o genere un ensayo sobre las consecuencias de la Revolución Industrial.
¿Significa esto que el docente se vuelve prescindible? En absoluto. Pero sí que su rol debe transformarse. La curación —entendida como selección, contextualización, evaluación crítica y articulación significativa de recursos— adquiere una importancia central. El docente ya no es tanto el que posee o transmite conocimiento, sino el que:
Esta nueva faceta del docente requiere competencias específicas que no formaban parte de nuestra formación tradicional. Así como los profesores del siglo XX tuvimos que aprender a usar proyectores, ordenadores e internet, los del siglo XXI necesitamos ahora comprender cómo funcionan los LLMs, sus posibilidades y limitaciones, y cómo integrarlos de manera significativa en nuestras prácticas pedagógicas.
6.3. Recuperando tradiciones ancestrales: El retorno del diálogo socrático
Una de las posibilidades más fascinantes de los LLMs es su capacidad para mantener un diálogo extendido, adaptándose a las respuestas del interlocutor y profundizando en aspectos específicos según el interés manifestado. Esta característica nos permite recuperar, en cierto modo, elementos valiosos de tradiciones pedagógicas ancestrales como el diálogo socrático.
En mis clases de Historia y Filosofía, siempre he valorado el método socrático: esa mayéutica que, a través de preguntas sucesivas, ayuda al estudiante a dar a luz sus propias ideas, a descubrir contradicciones en su pensamiento, a refinar sus argumentos. Sin embargo, en un aula con treinta alumnos, las posibilidades de mantener este tipo de diálogo personalizado son limitadas.
Los LLMs ofrecen aquí una oportunidad única. Un estudiante puede mantener una conversación socrática extendida con Claude o ChatGPT, explorando, por ejemplo, los argumentos a favor y en contra de una determinada interpretación histórica. El sistema puede desafiar sus presuposiciones, pedirle que clarifique conceptos, sugerirle perspectivas alternativas.
Por supuesto, esto no sustituye el diálogo con un docente real, pero puede complementarlo significativamente. Como profesores, podemos diseñar “recorridos socráticos” para que nuestros estudiantes exploren con los LLMs, para luego discutir colectivamente en clase las conclusiones y reflexiones surgidas de esas conversaciones individuales.
6.4. Riesgos y promesas: Una mirada crítica
Como toda tecnología, los LLMs no son neutros: incorporan sesgos, reproducen determinadas visiones del mundo, privilegian ciertos tipos de conocimiento sobre otros. Su naturaleza “estadística” —basada en patrones hallados en vastos corpus textuales— los hace particularmente propensos a reproducir consensos dominantes y perspectivas mayoritarias, a veces a costa de visiones alternativas o voces marginales.
En el ámbito de la Historia, esto plantea desafíos específicos. ¿Presentarán estos sistemas principalmente narrativas eurocéntricas o colonialistas, reflejando los sesgos de la historiografía tradicional? ¿Reproducirán estereotipos sobre determinados pueblos o culturas? ¿Simplificarán excesivamente procesos históricos complejos?
La “autoridad” aparente de los LLMs —que ofrecen respuestas fluidas, bien estructuradas y aparentemente imparciales— puede además generar una falsa sensación de objetividad o neutralidad. Los estudiantes podrían asumir que la versión proporcionada por el LLM es “la verdad”, sin cuestionarla o contrastarla con otras fuentes o perspectivas.
Por otra parte, el uso irreflexivo de estas tecnologías puede profundizar desigualdades existentes. Estudiantes con mayor capacidad para formular prompts efectivos, con mejor acceso a estas herramientas, o con mayor alfabetización digital, podrían beneficiarse desproporcionadamente de ellas, ampliando brechas educativas preexistentes.
Y sin embargo, si abordamos estas tecnologías con conciencia crítica, también ofrecen promesas significativas. Pueden proporcionar retroalimentación inmediata y personalizada, adaptarse a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje, ofrecer apoyos específicos a estudiantes con necesidades particulares, y liberar tiempo docente para actividades de mayor valor pedagógico que la transmisión de información básica.
7. Hacia una nueva alfabetización docente
Si aceptamos que los LLMs han llegado para quedarse, y que su impacto en la educación será profundo y duradero, necesitamos pensar seriamente en qué nuevas competencias requieren los docentes para integrarlos de manera productiva en su práctica.
En primer lugar, necesitamos comprender cómo funcionan estos sistemas, al menos a un nivel básico: qué pueden y qué no pueden hacer, cómo interpretan nuestras instrucciones, qué limitaciones y sesgos presentan. No se trata de convertirnos en expertos en inteligencia artificial, pero sí de desarrollar un “modelo mental” adecuado de estas herramientas para usarlas eficazmente.
En segundo lugar, debemos desarrollar habilidades específicas para el diseño de prompts efectivos. El prompt es, en cierto sentido, el nuevo “diseño instruccional”: la forma en que estructuramos la pregunta o instrucción determinará en gran medida la calidad y utilidad de la respuesta. Un buen prompt debe ser claro, específico, contextualizado, y alineado con objetivos pedagógicos concretos.
Pero quizás lo más importante sea desarrollar una nueva forma de pensamiento crítico aplicado específicamente a las respuestas generadas por IA. Necesitamos entrenar, tanto en nosotros mismos como en nuestros estudiantes, la capacidad para evaluar la precisión, relevancia, profundidad y potenciales sesgos de los textos producidos por los LLMs. Esta “alfabetización crítica en IA” se convertirá probablemente en una competencia educativa fundamental en los próximos años.
Asimismo, debemos repensar la evaluación. Si los estudiantes pueden utilizar LLMs para generar ensayos, responder preguntas o resolver problemas, ¿cómo evaluamos su aprendizaje real? Necesitamos diseñar tareas que vayan más allá de lo que estos sistemas pueden hacer, que evalúen procesos de pensamiento y no solo productos, que valoren la originalidad, la aplicación situada o la reflexión personal.
Finalmente, creo que es fundamental mantener una postura equilibrada: ni tecnofilia acrítica ni rechazo tecnófobo. Como historiador, sé que cada tecnología educativa ha sido recibida con una mezcla de entusiasmo utópico y pánico moral, y casi siempre la realidad ha resultado más compleja y matizada que estos extremos. Los LLMs no serán ni la salvación de la educación ni su ruina; serán lo que nosotros, como comunidad educativa, decidamos hacer con ellos.
8. Conclusión: La constante adaptación del homo docens
A lo largo de este recorrido histórico por las herramientas que han transformado la labor docente, desde el papiro hasta el prompt, emerge un patrón claro: la capacidad de adaptación del homo docens, ese ser humano dedicado a la transmisión y construcción compartida del conocimiento.
Cada época ha tenido sus tecnologías, y cada tecnología ha generado tanto oportunidades como desafíos. El maestro socrático criticaba la escritura pero su discípulo Platón la empleaba magistralmente; los eruditos medievales podían despreciar los libros impresos pero pronto aprendieron a utilizarlos; muchos docentes resistieron inicialmente la calculadora o internet, para luego incorporarlas productivamente en su práctica.
Lo que permanece invariable a través de estos cambios es la esencia de la labor docente: ese compromiso con el aprendizaje y el crecimiento del otro, esa vocación de tender puentes entre el conocimiento acumulado y las mentes en formación, ese empeño en despertar la curiosidad y el pensamiento crítico.
Quizás la lección más importante que podemos extraer de esta historia es que nunca hemos sido simples transmisores de información. Incluso en los tiempos en que el acceso al conocimiento era extremadamente limitado, los grandes maestros siempre fueron más que repositorios ambulantes de datos: fueron inspiradores, cuestionadores, provocadores de pensamiento.
Los Large Language Models pueden generar información, ofrecer explicaciones, producir textos… pero no pueden inspirar en el sentido profundo de la palabra, no pueden mirar a los ojos a un estudiante y ver en ellos ese destello de comprensión súbita, no pueden acompañar el desarrollo de una vocación o el florecimiento de una mente crítica. Eso sigue siendo, y probablemente seguirá siendo, territorio humano.
Como docentes del siglo XXI, nuestra tarea no es competir con los LLMs en su propio terreno —la generación de información—, sino concentrarnos en lo que nos hace insustituibles: nuestra capacidad para establecer vínculos significativos, para transmitir pasión por el conocimiento, para personalizar genuinamente el aprendizaje basándonos en un entendimiento profundo de cada estudiante como ser único.
La historia de las herramientas docentes es, en el fondo, la historia de cómo los educadores hemos ido liberándonos progresivamente de las tareas más mecánicas y rutinarias para poder concentrarnos en la dimensión más humana y transformadora de nuestra profesión. Desde esta perspectiva, los LLMs no representan tanto una amenaza como una oportunidad: la oportunidad de reinventarnos, una vez más, para seguir siendo relevantes en un mundo cambiante.
Y vosotros, colegas docentes, ¿cómo estáis viviendo esta nueva transformación? ¿Qué oportunidades y desafíos veis en la integración de los LLMs en vuestra práctica pedagógica? Me encantaría conocer vuestras experiencias y reflexiones, pues es en este diálogo colectivo donde construiremos, juntos, el futuro de nuestra profesión.
Profesional de la IA aplicada a la educación (delatorre.ai)
José Luis de la Torre Lorente
Profesor de historia y Director de